Классификация речевых нарушений: как их распознать и исправить

Современная классификация нарушений речи

Навыки устного общения относятся к высшим психическим функциям и являются характерной эволюционной чертой человека. Регуляция процесса производится тонкими структурами коры головного мозга различной локализации.

Нарушения звукопроизношения — группа наиболее распространенных патологий детей дошкольного возраста, для которых нет единой причины. Классификация речевых нарушений выделяет более 40 вариантов расстройств.

Диагностика и корригирующая программа определяется клиническими характеристиками дефекта и особенностями проявлений у больного.

Речевые нарушения – что это такое

Нормальное формирование устной речи человека зависит от сбалансированного развития трех компонентов:

  • Лексический или «словарный», что характеризуется наличием достаточного количества слов активного и пассивного словаря.
  • Фонетико-фонематический или «звуковой», который является характеристикой артикуляционного аппарата человека, отражает способность произносить фонемы.
  • Грамматический – определяет правильность употребления звуков и слов и расположения слов в предложениях.

Нарушения речи – объективные изменения навыков общения, которые возникают при поражении одного или всех компонентов речи и влияют на социальное развитие человека. Группа расстройств характеризуется разнообразием клинической симптоматики: от полного отсутствия речи (афония) до словесного недержания (логорея).

Педагогическая тактика определяется вариантом патологии, поэтому логопеды с целью постановки диагноза и выбора коррекции применяют современные классификации речевых нарушений.

Клинико-педагогическая классификация речевых нарушений

Схема оценки нарушения речи в клинической классификации (фото: www.plam.ru)

Первой в логопедической практике появилась клиническая классификация (клинико-педагогическая) расстройств речи. Выделение основных вариантов основано на психолого-лингвистических показателях развития навыков общения. Характеристика расстройства проводится в соответствии с морфологическим субстратом повреждения в нервной системе и структуры нарушения:

  • Письменная или устная форма.
  • Расстройство сенсорного (восприятия) или продуктивного (воспроизведения) типа.
  • Этап продуктивной деятельности. Операции устного или письменного воспроизведения речи реализуется на этапах внутреннего и внешнего синтеза.
  • Нарушение семантического и грамматического оформления речи.

Основные варианты расстройств согласно клинической классификации представлены в форме таблицы.

Форма речи Вариант нарушенного оформления (компонента речи) Вид расстройства и его характеристика
Устная Фонационный
  • Дислалия – специфическое расстройство речевой артикуляции, что характеризуется неправильным оформлением или искаженным звукопроизношением у детей с нормальным слухом и иннервацией речевого аппарата.
  • Тахилалия – ускоренный темп речи, при котором возникают заминки в словах, «потеря» отдельных звуков.
  • Брадилалия – замедление темпа речи.
  • Ринолалия (гнусавость) – изменение тембра голоса вследствие анатомических дефектов.

Источник: https://SimptomyInfo.ru/simptomy/34-klassifikaciya-rechevyx-narushenij.html

Учебно-методический материал на тему: Классификация нарушений речи

                                        СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………3

Классификация нарушения речи……………………………3

Клинико-педагогическая классификация…………………..7

Психолого-педагогическая классификация……………….17

Выводы……………………………………………………….20

Список литературы………………………………………….21

                                          ВВЕДЕНИЕ

        Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушений являются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления.

На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие.

Но и в настоящее время проблема классификации остается одной из актуальных не только логопедии, но и других научных дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофизиологии, медицины, патопсихологии и нейропсихологии, отраслей специальной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сурдопедагогики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых нарушений обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место занимает недостаточная изученность самого механизма речи, а также несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

                         КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

            На начальных этапах своего становления логопедия не располагала собственной классификацией и даже не ставила вопроса о необходимости ее разработки, так как находилась под большим влиянием успехов европейской медицины в области изучения речевых расстройств и опиралась на сложившийся в ней к концу XIX  началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация А.

Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальнейшем стали называть клинической) легла в основание ряда модификаций в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С. М. Доброгаева и др.

        В этих классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных видов нарушений с теми или иными нозологическими формами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались как симптом того или другого заболевания), а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов (многие получили международное распространение и сохранились до наших дней). Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности для классификации того или иного критерия. Ни одному автору не удалось последовательно провести классификацию на основе какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений оказалась представленной в них обеднено, фрагментарно и даже противоречиво; явления, относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в разных группах, а разные явления  в одной группе. Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри одной стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений оказались пересмотренными. Логопедия не осталась в стороне от этой тенденции. М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию стали вносить коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррективы не поколебали существа клинической классификации, ее терминологический аппарат не претерпел существенных изменений. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и в логопедии, перестали быть однозначными. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты, необходимые для организации совместного комплексного медико-педагогического подхода к преодолению речевых нарушений. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классификацию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов в рамках этой области знаний.

          Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ результативности конкретных методик, разработанных для преодоления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клинической классификации, вызвали обоснованные сомнения в возможности выработать единую методику коррекционного логопедического воздействия применительно к одной и той же форме речевого нарушения.

      Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клинической классификации целям и задачам логопедического воздействия как педагогического процесс и послужили стимулом для дальнейших теоретических поисков.

       В ходе последующего становления логопедии и формирования ее теоретической базы, к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более стала осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Опора на принцип развития и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный с позиций системного подхода, убедительно показали, что нарушения речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять с нарушениями в уже сформировавшейся системе. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и на более содержательные критерии, чем те, которые положены в основание клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены.

       Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р. Е. Левиной, работы которой заложили основания нового раздела логопедии — детской логопедии. Детская логопедия превратилась в самостоятельный раздел в педагогической науке с собственным предметом исследования.

       В связи с выделением детской логопедии в самостоятельный раздел были внесены и определенные ограничения в трактовку речевых нарушений у детей на основе критерия первичности — вторичности дефекта.

Из всего многообразия дефектов речевого развития у разных типов аномальных детей объектом своего исследования она избрала тех, у которых нарушения речи обусловлены несформированностью или разладкой на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических и физиологических механизмов при первично сохранных слухе, зрении и интеллекте. В терминах Р. Е. Левиной такие нарушения были отнесены к категории первичного недоразвития речи.

      Последующая разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осуществляться применительно к первичным нарушениям.

     Нарушения речи у детей с различными (другими) аномалиями развития стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

      Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющую обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием, сторонники другого направления отказались от традиционной для логопедии номенклатуры речевых нарушений и ввели новую их группировку.

       Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна:  клинико-педагогическая, вторая: психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

       Названные классификации при различии в типологии и группировке видов речевых нарушений, одни и те же явления рассматривают с разных точек зрения, но они не столько противоречат одна другой, сколько дополняют друг друга, так как ориентированы на решение разных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

             КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ.

       Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

      Она ориентирована в основном на коррекцию дефекта речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

       В ней учитываются межсистемные взаимодействия речевых нарушений с обусловливающим их материальным субстратом.

Она основывается не на одном каком-то критерии, а на совокупности психолого-лингвистических и клинических (в сочетании с этиопатогенетическими) критериев.

Читайте также:  Приемы о том, как увеличить словарный запас

Такой многоаспектный подход позволяет избежать односторонности представлений о речевом нарушении, так как он направлен на раскрытие нарушения в целом.

        В данной классификации ведущая, определяющая роль отводится психолого-лингвистическим критериям. На их основе картина речевого нарушения описывается в терминах и понятиях, направляющих внимание логопеда на те явления, которые должны стать объектом логопедического воздействия.

С этой целью вводятся критерии, позволяющие выделить основные группы нарушений, внутри:  выделить основные формы, а в них основные виды нарушений.

Исходя из потребностей логопедического воздействия, выделяют следующие критерии, позволяющие представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно речевое нарушение от другого по признаку отграничения:

 1) нарушения формы речи (устной или письменной);

 2) нарушенного вида речевой деятельности: применительно к каждой из форм: для устной — нарушение говорения или слушания, для письменной — письма или чтения;

 3) нарушенного этапа (звена) порождения или восприятия речи: применительно к продуктивным видам речевой деятельности (говорению и письму).

Существенным является разграничение нарушений, связанных с этапами внутреннего и внешнего оформления высказывания.

Применительно к рецептивным видам речевой деятельности (слушанию или чтению) существенным является разграничение нарушений, относящихся к сенсорному или рецептивному этапу;

 4) нарушенных операций, осуществляющих оформление высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;

 5) нарушенных средств оформления высказывания: существенным представляется разграничение языковых и произносительных единиц, так как каждому этапу порождения или восприятия речи присущи свои наборы единиц, по отношению к которым осуществляются операции отбора и комбинирования.

       Каждый из выделенных критериев при описании того или другого речевого нарушения может быть представлен более дифференцированно, что позволит в отдельных видах обнаружить подвиды, имеющие значение для логопедического воздействия.

        Клиническим (в сочетании с этиопатогенетическими) критериям в данной классификации отводится роль уточняющих, которые не могут быть ведущими для педагогической квалификации речевых нарушений, а для врача они являются средством анализа.

Эти критерии ориентированы не столько на само речевое нарушение, сколько на объяснение анатомо-физиологического субстрата его нарушения и причин возникновения. При нарушении одного и того же субстрата, так же как при действии одних и тех же причин, могут наблюдаться различные виды речевых нарушений.

А одни и те же расстройства могут возникать в силу различных причин. Эти критерии могут оказать большую помощь при их квалификации.

Дополняя картину того или иного нарушения, выделенного на основе психолого-лингвистических критериев, ориентированных на педагогический процесс логопедического воздействия, они позволяют провести дифференциацию сходных по внешним проявлениям дефектов на основе следующих данных: 1) какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

 2) на каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);

 3) в каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);

 4) какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;

 5) время его наступления.

       Эти данные важны для логопеда, так как они направляют внимание на тот анатомофизиологический механизм (субстрат нарушения), который нуждается в коррекции и вместе с тем позволяет прогнозировать сроки и возможные результаты логопедического воздействия. Эти данные указывают логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ.

        Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

      Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

        I. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена:

 а) голосообразования;

 б) темпоритмической организации высказывания;

 в) интонационно-мелодической;

 г) звукопроизносительной организации.

       Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

Источник: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2015/05/31/klassifikatsiya-narusheniy-rechi

Классификации речевых нарушений

КЛАССИФИКАЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ
До настоящего времени единой классификации речевых расстройств не разработано, хотя предпринимались многочисленные попытки создания таковой (М. Е. Хватцев, О. В. Правдина, Р. А. Белова-Давид, М. Зееман, Р. Е. Левина, Ф.А.Рау, С.С.Ляпидевский, Б.М.Гриншпун и др.).

Трудности классификации речевых расстройств обусловлены, с одной стороны, тем, что механизмы порождения речи и голоса являются в определенной степени не специфическими, а приспособленными для обеспечения речевой функции органами и системами, изначально решающими иные физиологические задачи.

С другой стороны, речевая деятельность носит интегративный характер, а ее нарушения отражают особенности развития других высших психических функций (в первую очередь, мышления и восприятия), что затрудняет вычленение речевой патологии в отдельную категорию.

Для практических целей в отечественной логопедии традиционно используются две типологии речевых расстройств, построенные по разным принципам: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая.

Клинико-педагогическая классификация (Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, О.В.Правдина, С.С. Ляпидевский, Б.М.Гриншпун) строится по принципу «от общего к частному», т. е. идет по пути детализации речевых нарушений.

Данная классификация, по сути, является значительно переработанной и дополненной классификацией немецкого невролога Адольфа Куссмауля, которую он начал разрабатывать в 1877 году.

В ее основу положены этиология и патогенез речевых расстройств.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемые в клинико-педагогической классификации, разделены на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен (устная или письменная).

Нарушения устной речи (всего их описано девять), в свою очередь, классифицированы на два типа: расстройства фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и расстройства структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

Нарушения письменной речи (в данной классификации их два) подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид письменной речи нарушен: при нарушении продуктивного вида — расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

Психолого-педагогическая классификация (Р.Е. Левина) строится по принципу группировки от частного к общему; речевые нарушения классифицированы автором с учетом более эффективной организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста.

Данная классификация не отражает этиологии и патогенеза речевых расстройств, а базируется на лингвистических и психологических критериях, среди которых в первую очередь учитываются структурные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Однако существуют и иные подходы к типологии речевых расстройств. В соответствии с Приказом Минздрава России от 27.05.97г. №170 в практику здравоохранения на всей территории РФ в 1999 году введена Международная статистическая классификация болезней и проблем, связанных со здоровьем (англ.

International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems) — нормативный документ, обеспечивающий единство методических подходов и международную сопоставимость материалов. В настоящее время действует Международная классификация болезней Десятого пересмотра (МКБ-10, ICD-10).

КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ И МКБ-10

Рассмотрим соотношение каждого вида речевой патологии, описанного в клинико-педагогической классификации, с аналогичной речевой патологией по МКБ-10.

  • Расстройства фонационного (внешнего) оформления, которые могут наблюдаться как изолированно, так и в различных комбинациях, разделены на группы в зависимости от нарушенного звена: голосообразования; темпо-ритмической организации высказывания; интонационно-мелодической организации высказывания; звукопроизносительной организации.

В данный раздел включены:

Нарушения темпо-ритмической организации речи

1.Брадилалия – патологически замедленный темп речи, который проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы.

Брадилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной.

В патогенезе брадилалии большое значение имеет патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждеяия (М. Е. Хватцев).

В МКБ-10 брадилалия не выделена как самостоятельная нозологическая единица и соответственно не имеет в МКБ-10 статистического кода.

2.Тахилалия – патологически ускоренный темп речи, который проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Тахилалия является центрально обусловленной и может быть как органической, так и функциональной.

В случаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необоснованными паузами, запинками, спотыканиями, она обозначается термином полтерн.

В МКБ-10 тахилалии соответствует код F98.6 Речь взахлеб. Диагностические критерии — быстрый темп речи с расстройством плавности, но без повторений или нерешительности в такой выраженности, что уменьшается понятность речи — соответствуют диагностическим критериям тахилалии. Дизритмическая речь обычно перемежается «остановками и порывами речи».

В F98.6 включаются:

— тахилалия;

Полтерн (спотыкание) — патологически ускоренная речь с прерывистостью темпа речи несудорожного характера.

Исключаются:

— заикание (F98.5);

— тики (F95.х);

— неврологические расстройства, обусловливающие дизритмии речи (G00 – G99);

— обсессивно-компульсивные расстройства (F42.х).

3.Заикание

Источник: http://zubstom.ru/docs/index-20783.html

Классификация речевых нарушений

Речевые нарушения делятся на нарушения устной и письменной речи. Нарушения устной речи, в свою очередь, включают расстройства произносительной и внутренней сторон речи. К расстройствам звукопроизношения относятся следующие состояния.

Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Замедленная артикуляция вызвана нарушением речевых центров в коре головного мозга. Тахилалия – патологически ускоренный темп речи.

Заикание – нарушение темпо-ритмической стороны речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Заикание, как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться у детей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки, психической травмы.

Речь заикающихся характеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков, обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. В 10-12 лет у заикающихся подростков нередко проявляется осознание своего дефекта, боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление, не суметь выразить мысль.

Начинает формироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевых неудач; логофобия усиливает речевые запинки в момент общения и особенно ярко проявляется при разговоре по телефону, при ответе у доски, при общении с незнакомыми людьми и т.п. Подросток старается избегать таких ситуаций и ограничивать речевое общение.

Логоневроз следует отличать от другой формы заикания – неврозоподобного логосиндрома. Неврозоподобный речевой синдром имеет непсихогенный характер. Лица с подобным нарушением не переживают свой дефект, относясь к нему равнодушно.

В отличие от неврозоподобных нарушений, заикание психогенного происхождения носит непостоянный характер, возникая в ситуациях, связанных с волнением,  заставляя ребенка переживать по поводу своего дефекта.

Читайте также:  Развитие эмоциональной сферы дошкольников: работа над эмоциями ребенка

Дислалия – нарушение произношения, косноязычие. Вызывается аномалией строения речевого аппарата, особенностями речевого воспитания. Слух и иннервация мышц речевого аппарата при дислалии сохранены.

При дислалии отмечается искажение произнесения звуков, трудных по артикуляции: р, л, шипящих, свистящих. Нарушения звукопроизношения могут проявляться в отсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах.

До 4 лет у всех детей может отмечаться физиологическое косноязычие как возрастная особенность, после 4 лет это явление расценивается как дислалия.

Причинами механической дислалии могут быть анатомические дефекты артикуляционного аппарата: неправильный прикус, строение и расположение зубов, деформация и расщепление неба, аномалии губ, языка. К механической дислалии относится ринолалия.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (гнусавость). Открытая ринолалия вызвана наличием расщелины в небе, когда струя воздуха проходит не только через рот, но и через нос.

Закрытая ринолалия вызывается наличием опухолей носоглотки, искривлением носовой перегородки, хроническими воспалительными процессами (носовой резонатор выключается из процесса голосообразования).

Функциональная дислалия является следствием неправильного речевого воспитания (сюсюкающая речь родителей) или закрепившейся реакцией подражания речи окружающих детей. Нередко функциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем возрасте овладевают сразу двумя языками. У детей с дислалией, как правило, лексико-грамматическая сторона речи формируется в соответствии с нормой.

Дизартрия – расстройство артикуляции, затруднения в произношении звуков речи из-за пареза, спазма, гиперкинеза или атаксии мышц, в т.ч. (ограниченной подвижности мягкого неба, языка, губ) участвующих в моторной функции речи  Страдают также дыхание и голосообразование.

В основе дизартрии лежит поражение языко-глоточного, блуждающего и подъязычного нервов, иннервирующих мышцы мягкого неба, гортани, глотки, языка.

Различают бульбарную дизартрию, возникающую при поражении самих нервов или ядерных образований, и псевдобульбарную, обусловленную двусторонним поражением кортико-нуклеарных путей, которые направляются из коры головного мозга к ядрам вышеназванных нервов.

При дизартрии особенно нарушается произношение согласных, речь смазанная, невнятная или растянутая, замедленная, прерывистая. Дизартрия является следствием поражения ЦНС при ДЦП, но может быть результатом других мозговых заболеваний. Речь малоинтонированная, невыразительная.

Фонематическое восприятие, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтез осуществляются с трудом, отмечаются бедность словаря, недостаточное владение грамматическими конструкциями. Процесс овладения письмом и чтением затруднен.

К нарушениям внутренней стороны речи относятся алалия и афазия.

Алалия – дефект (отсутствие) речи при нормальном слухе и первичной сохранности умственных способностей, обусловленный поражением или недоразвитием речевых зон коры головного мозга. Алалия моторная – нарушение экспрессивной стороны речи. Нарушены фонетико-фонематическая и лексическая стороны речи, а также ее коммуникативная функция.

В младенчестве отсутствует лепетная речь, к 2-3 годам появляются искаженные, малопонятные окружающим слова, к 4-5 годам – упрощенная фразовая речь. Не развито речевое подражание.

В дошкольном и младшем школьном возрасте длительное время отсутствует согласование слов в роде, числе, падеже (грубое нарушение грамматического строя речи), неправильно употребляются предлоги, отсутствуют отглагольные формы, переставляются слоги и звуки в словах, словарь беден при достаточном понимании слышимой речи.

Дети испытывают трудности при построении предложений, неправильно понимают значения слов. Нарушена ритмическая сторона речи – ребенок говорит медленно, с паузами между слогами и словами. Моторная алалия часто сочетается с дислексией и дисграфией. Словарь увеличивается медленно, долгое время ограничен обиходно-бытовой тематикой.

Психическое развитие носит неравномерный характер: дети с дефектами речи проявляют интерес к игрушкам, играм, хорошо ориентируются в быту, владеют навыками самообслуживания, их эмоции достаточно дифференцированы.

Наблюдаются несколько сниженный круг представлений, задержка развития словесно-логического мышления, нередко снижение успеваемости, особенно по предметам с высокой речевой нагрузкой. В связи с этим темп развития психики замедляется, и с каждым годом дети все больше отстают от своих сверстников, особенно в выполнении вербальных заданий.

Практически-действенное и наглядно-образное мышление значительно преобладают над абстрактно-логическим. Поэтому с трудом формируются операции сравнения, обобщения по существенным признакам, навыки счета. Выражены истощаемость, малая психическая активность, слабость побуждений, склонность к негативизму.

Часто нарушены функции активного внимания, словесной памяти, произвольной регуляции психических процессов, поэтому ребенок постоянно нуждается в организующей помощи взрослых. С возрастом ребенок тяжелее переживает свою несостоятельность, становится все более раздражительным, обидчивым, неуверенным в себе, застенчивым.

Алалия сенсорная – недостаточное понимание слышимой речи, грубое нарушение фонетической стороны речи. Ведущий симптом – расстройство фонематического восприятия. Дети искажают слова, смешивают сходные по произношению звуки, сложные сочетания звуков воспринимаются ими как нечленораздельные.

Речь крайне ограничена и не контролируется слухом из-за недостаточности и неустойчивости акустического внимания. Обращенная к ребенку речь либо совсем им не понимается, либо ее понимание ограничивается привычной бытовой ситуацией. Дети слабо реагируют на обращения, не прислушиваются к речи, не подражают, но сохраняют мелодичность интонаций, модулированность.

У детей с сенсорной дислалией нередко отмечаются задержки психического развития. Заметна разница между речевыми и неречевыми формами психической деятельности. Развитие таких детей благоприятно при раннем выявлении, лечении и коррекции.

Однако в старших классах возникают затруднения при усвоении и особенно изложении гуманитарных предметов; при изучении точных дисциплин дети плохо понимают условие задачи и неправильно формулируют ход решения.

Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи, связанная с локальным поражением головного мозга – сосудистые нарушения, воспалительные процессы, черепно-мозговые травмы. Это распад речи после трехлетнего возраста.

Моторная афазия: в связи с поражением двигательного речевого центра Брока теряется способность говорить или остается способность произносить отдельные слова и короткие фразы. Сенсорная афазия – нарушение понимания речи (восприятие неречевых звуков не нарушено), вызванное поражением чувствительного центра речи Вернике. Возможности компенсации резко ограничены.

Непонимание речи окружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения: агрессию, конфликтность, раздражительность.

Несколько в стороне от перечисленных речевых дефектов стоит мутизм. Мутизмом называется молчание ребенка, исчезновение нормально сформированной речи под влиянием психических потрясений или каких-либо иных психических травм. При этом сохраняется способность говорить и понимать речь.

Мутизм может быть как тотальным (постоянным), так и избирательным, проявляясь лишь в определенных ситуациях или при общении с определенными людьми. Тотальный мутизм встречается в рамках шизофрении, раннего детского аутизма, глубокой депрессии, реактивных состояний, неврологических заболеваний, связанных с органическим повреждением ЦНС.

Механизмом избирательного мутизма могут выступать реакции пассивного протеста в ответ на наказание, обиду, разлуку с близкими; в этом случае мутизм называется патохарактерологическим.

Существуют и невротические механизмы избирательного мутизма: истерический, когда речь отнимается в результате психической травмы шокового характера, и фобический, когда мутизм становится результатом страха перед речью. Встречается отсутствие речевого общения чаще всего в школьном возрасте, сочетаясь с заиканием.

Нарушения письменной речи включают в себя дисграфию и дислексию.

Дисграфия (аграфия) – частичное (полное) нарушение навыка письма вследствие очагового поражения или недоразвития коры доминантного полушария головного мозга. Чаще развивается в результате раннего поражения еще недостаточно дифференцированной нервной системы.

Затруднено соотнесение звуков речи и их графического изображения, пространственное расположение букв (зеркальное письмо), разделение слов, написание букв. Буквы заменяются сходными по произношению, пропускаются, переставляются слоги, слитно пишутся два и более слов, заменяются графически сходные буквы.

Затруднена техника письма – соблюдение строчек, четкость написания букв. Ошибки в письме не связаны со знанием правил правописания. В дошкольном возрасте эти дети не могут нарисовать предмет по памяти.

При акустической дисграфии первично нарушен фонематический слух – дифференцировка сходных по звучанию фонем и замена их на письме (б-п, д-т). Дети пишут неграмотно, несмотря на знание правил грамматики.

При оптической дисграфии дети не могут запомнить начертание букв-графем, и поэтому их письмо напоминает бессмысленный набор букв. Дисграфия часто сочетается с дислексией, дислалией, нарушением пространственного синтеза. Психика детей с дисграфией сходна с таковой при других нарушениях речи (дислалии).

Дислексия (алексия) – частичное (полное) нарушение чтения, связанное с поражением или недоразвитием некоторых участков коры головного мозга. Алексия оптическая – нарушение зрительного анализа буквенного состава слова (нарушение дифференцировки графем и перевода их в звуки). Акустическая алексия – нарушение слухового анализа звукового состава слова.

При дислексии смешиваются и заменяются звуки и буквы, сходные по артикуляции, звучанию и графическому изображению. В более легких случаях отмечается замедленный или ускоренный темп чтения, перестановка букв, проглатывание слогов, неверная расстановка ударений во время чтения.

Дислексия приводит к неправильному пониманию даже простейшего текста и нередко сопровождается аграфией.

Неправильное произношение звуков может мешать развитию четкого слухового их восприятия, что затрудняет овладение звуковым составом слова.

В таких случаях у детей нет четкого представления о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, что влечет за собой трудности в анализе и синтезе звукового состава слова, нарушает усвоение чтения и письма. Коррекция дислексии и аграфии основана на преодолении недостатков фонематического слуха и произношения.

У ребенка необходимо сформировать четкие представления о звуковом составе слов при одновременной коррекции произношения, развить навыки анализа и синтеза при восприятии и воспроизведении речевых звуков, что является задачей логопеда.

Нередко возникают трудности при дифференциальной диагностике сенсорной алалии или афазии и слабослышания. Ошибки связаны с тем, что понижение слуха часто сопровождается нарушением речевого развития, которое и порождает непонимание речи.

При сенсорной алалии и афазии слух у детей является сохранным, но они тоже не понимают обращенной к ним речи, что и приводит к смешению тугоухости с речевыми расстройствами.

В качестве дифференциально-диагностического признака в этих случаях выступают самостоятельные попытки слабослышащего ребенка считывать с губ, что совершенно не характерно для сенсорного алалика или афазика.

Обычно при правильном педагогическом подходе дети с речевыми дефектами овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи исчезают и вторичные изменения психики. Обучение детей с тяжелыми расстройствами речи осуществляется в специальных школах.

Читайте также:  Художественный стиль речи: особенности и его характеристика

Источник: https://psyera.ru/klassifikaciya-rechevyh-narusheniy_9139.htm

Лекция на тему: «Причины речевых нарушений и способы их преодоления»»

Причины и виды речевых нарушений.

Способы их преодоления.

В основу классификации речевых нарушений берут обычно причины, которыми эти нарушения вызываются. Поэтому очень важно выяснить сам характер этих причин. Это дает возможность лучше уяснить классификацию речевых нарушений.

Причины речевых нарушений, по своему характеру, могут быть двух типов — органические и функциональные.

К органическимотносятся те причины, действие которых может приводить к нарушению анатомического строения речевого аппарата в его периферическом или центральном отделах.

В частности, к органическим повреждениям речевых отделов головного мозга может приводить нарушение нормальных условий внутриутробного развития плода, некоторые виды механической помощи при родах, состояние длительной асфиксии новорожденного и т. п.

Аномалии в строении периферического отдела речевого аппарата могут быть обусловлены наследственно или явиться результатом неблагоприятного протекания беременности (лицевой скелет закладывается на втором – третьем месяце), а также могут быть приобретены уже после рождения ребенка.

К функциональнымпричинам принято относить такие, действие которых не приводит к изменению самого строения речевого аппарата, а лишь нарушает его нормальную работу (функцию).

В роли таких причин могут выступать разного рода стрессовые ситуации, частые и длительные заболевания ребенка в раннем возрасте, истощающим образом действующие на его нервную систему и организм в целом, неблагоприятное в речевом отношении социальное окружение и т. п.

Особенно важно учитывать следующее: длительно существующие функциональные нарушения могут принимать необратимый характер и тем самым как бы переходить в органические.

Вот почему при любых нарушениях речи так важна как можно более ранняя коррекционная помощь ребенку!

Рассмотрим основные виды речевых нарушений:

Речевые нарушения специалисты различают по их проявлениям, природе возникновения, степени выраженности у конкретного человека, а также по их влиянию на его психическое состояние и развитие.

Дислалия является наиболее часто встречающимся нарушением. Это нарушение заключается в отклонении от норм подражания звука при допустимой работе слухового и речевого аппаратов. Дислалия может проявляться в ненормативном произнесении звуков, замене одних звуков другими, их смешении или пропусках.

Ринолалия отличается от дислалии назализованным тембром голоса. Тембр голоса и звукопроизношение нарушены под влиянием анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата. В результате воспроизводимая артикуляция звуков существенно отличается от нормы.

Дизартрию обусловливает недостаточность иннервации речевого аппарата. При дизартрии особенности расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи напрямую зависят от степени поражения центральной и периферической нервной системы. Нарушение голоса 

Источник: https://multiurok.ru/files/liektsiia-na-tiemu-prichiny-riechievykh-narushieni.html

Дети с нарушением речи. Классификация речевых нарушений, их краткая характеристика

Логопсихология как наука. Предмет, задачи, объект исследования, цели и задачи, структура логопсихологии. Понятия «нарушения речи», «дети с речевыми нарушениями». Речь как важнейшая психическая функция.

Этиология речевых расстройств. Классификация речевых нарушений.

Клинико-педагогическая классификация речевой патологии Медицинский, педагогический (логопедический), психологический аспекты классификации нарушений речи.

ОПОРНЫЙ КОНСПЕКТ

Логопсихология — это наука о закономерностях развития психики у детей с нарушениями речи. Объектом логопсихологии как науки являются процессы развития психики у детей с нарушением речи.

Предметом исследования логопсихологии являются средства, методы и методики развития психики у детей с нарушением речи. Нарушения речи — это отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данном языке.

Для дефектов речи характерно, что — возникнув, они не исчезают, а закрепляются; — не соответствуют возрасту говорящего;

— требуют специальной логопедической помощи;

— могут отражаться на дальнейшем развитии ребенка, задерживая его (а у взрослых могут вести к изменениям личности). Субъектом изучения логопсихологии является человек (индивидуум), страдающий нарушением речи, которого нередко называют логопатом. Дети с речевыми нарушениями (логопаты) – особая категория детей, у которых сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании их психики. Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, психологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопсихология рассматривает расстройства речи с психологической точки зрения. Особенности развития психики у этих детей с различными нарушениями развития речи.

Основной целью логопсихологии является разработка научно-обоснованной системы изучения психики лиц с нарушениями речи, а также предупреждения расстройств личности.

Классификации речевых нарушений

Существует большое количество различных форм речевых нарушений, обусловленных целым рядом многообразных причин. Каждая форма речевого нарушения требует соответственного лечебно-педагогического воздействия.

Целенаправленность и эффективность воздействия возможны только при понимании причин, структура дефекта, характера прогноза, поэтому естественно стремление специалистов, работающих в области речевой патологии, создать классификацию расстройств. Как в каждой науке, классификация — это распределение явлений, понятий по классам, разрядам в зависимости от их общих признаков.

Первые попытки классифицировать речевые нарушения были предприняты в 1860 году врачом Шультессом. Он разделил все нарушения речи на дефекты произношения – дислалии и расстройства темпа и ритма речи – заикание.

В последующем другими исследователям в эту классификацию были внесены дополнения, более подробно дифференцирующие как первую, так и вторую группы с учетом клиники и патогенеза. На раннем этапе развития логопедии вопросы речевой патологии рассматривались преимущественно врачами, которые создавали клиническую классификацию без учета механизмов нарушения речи.

Раскрыть сущность отдельных форм речевой патологии и расширить их классификацию помогло дальнейшее развитие наук, труды И.П. Павлова о законах ВНД. Большое значение в изучении речевой патологии имели исследования ученых различных областей научных знаний: педагогики, психологии, лингвистики и т.п.

На кафедре логопедии Московского государственного педагогического университета принята так называемая «рабочая классификация», рассматривающая патологию речи в трех аспектах: медицинском (клиническая классификация), логопедическом (педагогическом) и психологическом.

Медицинский (клинический) аспект классификации учитывает, какой из речевых анализаторов нарушен, в какой степени и в каком отделе.

В соответствии с этим расстройства речи подразделяются на: — расстройства, обусловленные нарушениями в области речедвига-телъного и речеслухового анализаторов; — расстройства центрального или периферического характера; — расстройства органические или функциональные.

Учитывается время наступления патологии: — до начала формирования речи; — в процессе формирования; — после того, как речь сформировалась. Медицинская (клиническая) классификация включает следующие формы речевой патологии: 1. Нарушения звуковой стороны речи — дислалия, ринолалия, ди зартрия. 2. Недоразвитие и утрата речи — алалия, афазия. 3.

Расстройство темпа и ритма речи несудорожного характера — та-хилалия, брадилалия. 4. Нарушение плавности речи судорожного характера — заикание. 5. Нарушении голоса — афония, дисфония, фонастения. 6. Нарушения чтения и письма — дислексия, дисграфия, алексия, аграфия. 7. Недоразвитие и нарушения речи при дефектах слуха, зрения, умственной отсталости, ЗПР и т.д.

Логопедический аспект классификации речевых нарушений предполагает учет того, какое звено речевой системы нарушено. В соответствии с этим речевые расстройства подразделяются на: — расстройства голоса; — расстройства фонетического строя речи; — расстройства ритма и темпа речи; — расстройства лексики; — расстройства грамматического строя речи. Нередко в картине нарушения речи комбинируются нарушения различных звеньев речевой системы. При классификации также проводятся различия между первичным нарушением речи, обусловленным природой нарушения, и вторичным речевым расстройством, вытекающим из первичного. Психологический аспект классификации учитывает: — в какой мере при данном нарушении речи страдает коммуникативная функция речи; — какими личностными нарушениями сопровождается та или иная речевая патология; — каков прогноз при различных видах нарушений речи. Терминология в предлагаемой классификации используется пре

имущественно медицинская.

Психолого-педагогическая классификация речевых нарушений (проф. Р.Е. Левина)

Эта классификация, возникшая в результате критического анализа традиционной классификации, основывается на совокупности лингвистических и психологических критериев. В качестве ведущих признаков, дифференцирующих речевые нарушения, выделяются проявления (симптомы), актуальные для кор-рекционного обучения.

В связи с этим формы нарушении речи различаются по общности педагогических задач, определяемых структурой дефекта.

При классификации речевых нарушений учитываются нарушенные компоненты речевой системы: звуковая сторона, грамматический строй, словарный запас, соотношение видов речевой деятельности (устной и письменной), а также состояние рецепторной деятельности и познавательных процессов, на основе которых формируются фонематические и морфологические обобщения.

Нарушения речи подразделяются на две основные группы: — нарушения средств общения; — нарушения в применении средств общения.

К нарушениям средств общения относятся следующие формы недоразвития речи: — фонетическое недоразвитие речи (ФНР) — нарушение звукопро-изношения, дефект звуковой реализации речи; — фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем; — общее недоразвитие речи (ОНР) — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. ОНР объединяют разные по природе, но общие по проявлениям сложные речевые нарушения, при которых страдает формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи. В качестве общих признаков отмечается: — позднее начало развития речи; — скудный словарный запас; — аграмматизмы; — дефекты произношения; — дефекты фонемообразования. Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени несформированности речевых средств ОНР подразделяется на три уровня (по Р.Е. Левиной); — отсутствие общеупотребительных средств общения (I уровень ОНР); — зачатки общеупотребительной речи (II уровень ОНР); — развернутая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития (III уровень ОНР). К нарушениям в применении средств общения относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при сохранности средств общения. Кроме этого, выделяется форма комбинированного дефекта, при котором наблюдается и заикание и ОНР. В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных дефектов речи нарушения письма и чтения. Эти дефекты рассматриваются в составе ФФН и ОНР как их системные, причинно-следственные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из характерных признаков этих форм нарушений.

Такой подход представляется оправданным по отношению к нарушениям письма и чтения у детей (за исключением оптических форм дисграфии и дислексии).

Более точной, чем в клинико-педагогической классификации представляется разграничение произносительных нарушений, так как они различаются не только по своей структуре, но и по своему значению для развития речи в целом.

Положительным в этой классификации является последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитываются два состояния:

Источник: http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/175-speczialnaya-psixologiya/2561-deti-s-narusheniem-rechi-klassifikacziya-rechevyx-narushenij-ix-kratkaya-xarakteristika

Ссылка на основную публикацию
Adblock
detector